La fonction transformatrice de la recherche-action

Par Michel Liu, sociologue et professeur émérite des universités à l'Université Paris-Dauphine

La Recherche action a été expérimentée et théorisée par K. Lewin dans le courant des années 1940. Il définissait la recherche action comme une méthodologie qui doit modifier la réalité sociale afin de la comprendre, mais il voyait également dans cette association entre recherche et action, les recherches futures nécessaires pour l'action sociale. Ainsi, dès le départ les deux piliers de la définition de la recherche action ont été sa capacité à élaborer des connaissances fondamentales et celle de transformer la réalité sociotechnique.

La Recherche action a été expérimentée et théorisée par K. Lewin dans le courant des années 1940. Il définissait la recherche action comme une méthodologie qui doit modifier la réalité sociale afin de la connaître : « On établit la réalité a à laquelle se réfère un concept en agissant sur elle plutôt qu'en l'observant » ( Lewin, 1947), mais il voyait également dans cette association entre recherche et action, les recherches futures nécessaires pour l'action sociale : "C'est un type de recherche action, … une recherche qui mène à l'action sociale. Des recherches qui ne produisent rien d'autre que des livres ne suffisent pas. Cela n'implique en aucune façon que la recherche nécessaire soit moins scientifique ni moins noble que ce qui serait demande pour la science pure dans le champ des événements sociaux. Je pense que c'est le contraire qui est vrai." (Lewin, 1947 : 17). Ainsi, dès le départ les deux piliers de la définition de la recherche action ont été sa capacité à élaborer des connaissances fondamentales et celle de transformer la réalité socio-technique.

Une compréhension de la recherche-action qui s'approfondit

Dans les années 1990, à la suite des expérimentations menées par le Tavistock Institute et le mouvement de Démocratie Industrielle en Norvège, la compréhension de la recherche action s'est approfondie. Quatre critères ont été établis pour caractériser une recherche-action qui sont:

une rencontre entre une intention de recherche portée par des chercheurs et une volonté d'action décidé par des usagers,
qui poursuit un objectif dual : résoudre la situation problématique des usagers et faire avancer les connaissances fondamentales transversales,
réaliser un apprentissage mutuel entre chercheurs et usagers,
4) en élaborant un cadre éthique négocié et accepté par tous. (Liu,1997).

La fonction transformatrice de la recherche action se manifeste alors par la mise en évidence de deux résultats non anticipés, qui s'ajoutent aux connaissances validées par l'expérimentation et aux démarches transférables de résolution problèmes situationnels. Ce sont premièrement la constitution au cours de toute recherche action, d'une communauté éduquée où se développent des compétences tant individuelles que collectives, deuxièmement la découverte de questionnements inconnus jusqu'alors, qui ne seraient pas apparus sans la recherche action.

Naissance des communautés de pratiques et épistémiques

C'est à travers ces deux derniers résultats que la fonction transformatrice de la recherche action s'enrichit aujourd'hui, en liaison avec des mouvements de pensée parallèles. La constitution de communautés éduquées a été reprise et amplifiée par le courant de l'anthropologie cognitive de ou l'apprentissage situé qui est apparu à la fin des années 1990 (Lave, 1988, Lave & Wenger, 1991). Ce courant s'emploie à saisir l'apprentissage comme résultant d'une relation complexe entre la personne engagée tout entière dans une activité et cette même activité telle qu'elle s'inscrit dans un monde socialement et culturellement structuré : « Le qualitatif "situé" renvoie à un phénomène scientifiquement plus intriguant : l'apprentissage ne serait pas de façon privilégiée un phénomène mental, mais plutôt de nature sociale et émotionnelle.(…) Les connaissances et les compétences émergent dynamiquement de l'ajustement mutuel et continu des éléments articulés dans la situation, notamment du sujet en activité. » (Soulier & Audran, 2017, p.43).

Ce courant a donné naissance aux communautés de pratiques et aux communautés épistémiques. Une communauté de pratique peut être composée d'acteur/trice-s travaillants ensemble dans une même organisation et faisant le même métier, ce sont des acteur/trice-s homogènes. Cette communauté est informelle et auto-organisée. Elle permet d'améliorer les pratiques de ses membres pour faire face aux problèmes liés à leur activité de travail et elle est à-même de prendre en charge l'intégration des nouveaux arrivants. Dans ces communautés,la participation est à la base un processus d'apprentissage et de construction de la communauté, le lien social unit ses membres qui ont un centre d'intérêt partagé et les négociations entre les membres pour développer un sens commun à donner à leurs actions sont source d'apprentissage.

Une communauté épistémique se définit, quant à elle, comme un groupe d'acteur/trice-s hétérogènes, rassemblé-e-s autour de la production d'une connaissance délibérée, sur un domaine donné, dans une perspective d'action à usage externe. La question de l'articulation entre les connaissances scientifiques des chercheurs et les connaissances expérientielles des usagers se pose. Si,au départ, ce sont les connaissances scientifiques qui sont à la source de la production, progressivement des boucles de rétroaction se font jour et in fine, ce sont des nouvelles formes de co-construction de politiques d'actions qui sont engagées entre les chercheurs et les usagers.

Une communauté épistémique peut aussi émerger lorsqu'un groupe de chercheur-e-s développe un nouveau corpus théorique pour faire face à un nouveau problème ou pour aborder autrement un problème mal pris en charge par les corpus existants, et lorsque que ce groupe souhaite que ces connaissances aient un impact dans le champ des pratiques, comme par exemple le GIEC sur les changements climatiques. Leur forme s'apparente alors à celle des forums hybrides(Callon,2001). Ces communautés de pratiques et épistémiques ont des fonctionnements qui sont ceux de la recherche action, ce que leurs membres reconnaissent et assument volontiers.

Des questionnements inconnus donnant naissance à des innovations radicales

Un autre résultat, à savoirla découverte de questionnements inconnus jusqu'alors donnant naissance à des innovations radicales, a été enrichi par la contestation de l'enseignement institué par la pédagogie de l'émancipation, initiée par I. Illich (1973) et P. Freire (1974). Ce mouvement reprend et confirme la notion de l'apprentissage mutuel au sein d'une « communauté éduquée » par le dialogue entre enseignant-e-s et enseigné-e-s, qui ont des cultures différentes, mais qui apprennent les uns des autres. Ces idées se sont enrichies et développées à travers les mouvements de soutien et de reconnaissance des minorités et des (Wresinski, 1983, Dolci, 1963,Alinsky,1976).

Tous ces auteurs affirment que des connaissances, des pratiques et des attitudes nouvelles, naissent de ce dialogue, qui sont inaccessibles par d'autres voies. Ces savoir/savoir-faire/savoir-être changent les personnalités des individus et les cultures de communautés en conduisant à l'émancipation des personnes lorsqu'ils sont mis en œuvre dans la cadre éthique de la démocratie. De nos jours, ces mouvement d'émancipation et de démocratisation se poursuivent par le développement des pédagogies de l'émancipation (Garibay &Séguier, 2009) et par la création de l'Université Populaire Quart Monde dédiée à la construction du savoir émancipatoire (Defraigne-Tardieu, 2012).

La recherche-action comme source de découvertes et d'innovation

Tout récemment, les pédagogies de l'émancipation ont été reconnues comme étant celles qui pouvaient mettre en œuvre des formations à l'innovation, pourvu que soient conçus et réalisés des dispositifs d'enseignement dit « environnement éducatif émancipant" »(Liu, 2017, 2018). Or tous les pays et toutes les institutions d'enseignement sont à la recherche de la définition des modalités d'une formation à l'innovation, car ces dernières apparaissent aujourd'hui comme une nécessité impérieuse pour répondre à la complexité des situations de mutations auxquelles le monde est confronté, et les pédagogies de l'émancipation comme le prototype de l'éducation du XXIème siècle. Or ces pédagogies progressent principalement par les apports des recherche-action.

Sur la base des ces évolutions, il est plausible de penser que la recherche action va devenir la démarche principale conduisant aux découvertes et aux innovations, intégrant ce qui aujourd'hui encore est séparé, et que nous appelons la recherche, l'exploration, l'expérimentation, l'enseignement et la conduite du changement.

Bibiliographie indicative

Alinski, S.(1976). Le manuel de l'animateur social. Paris : Seuil

Callon,M., LASCOUMES P., BARTHE Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris : Le Seuil.

Defraigne-Tardieu, G. (2012). L'Université populaire Quart Monde. La construction du savoir émancipatoire. Nanterre : Presses Universitaires de Paris Ouest

Dolci D. (1963, Gaspillage, Cahiers Libres, n° 48-49, Paris, Maspero

Garibay, F. & Seguier, M. (coord.). (2009). Pratiques émancipatrices. Actualités de Paulo Freire. Paris : Syllepse. 

Lave, J. Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripherical participation. Cambridge : Cambridge University Press

Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics.Human Relations, Vol. 1, n°1

Liu, M. (1997). Fondements et pratiques de la recherche action. Paris : l'Harmattan.

Liu, T. (017). L'école 42 : la liberté au coeur de l'apprentissage ?. Didapro6 - Didactique de l'informatique et des STIC - Quelles éducations au numérique en classe et pour la vie ?, Jan 2016, Namur, Belgique. 2016, 〈https://didapro6.sciencesconf.org/〉

Liu,T. 2018, Les formations à l'innovation entre tradition et rupture.

www.theses.fr/s147200

Soulier, E. & Audran, J. (dir.) (2017). Communauté de pratiques et management de la formation. Montbéliard :. Université de Belfort Collection Environnement et Technologie.

Wresinski, J. (1983). Les pauvres sont l'Église, entretiens avec Gilles Anouil, Paris :Centurion.

Wenger,, E. (1999). Communities of practice. Learning , Meaning and identity. Cambridge : Cambridge University Press

Pour aller plus loin

Bataille, M. (2005). Autobiographie, réflexivité et professionnalisation. L'orientation scolaire et professionnelle, (34/1), 19-28. https://journals.openedition.org/osp/528

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Larose, F. (2016). Introduction: pour une plus grande reconnaissance de la recherche innovante en éducation. La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie, 1-5. https://132-210-3-160.generique.usherbrooke.ca/bitstream/handle/11143/8806/01_preface.pdf?sequence=3&isAllowed=y

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Mercier, L. (2008). Re-traiter sa vie: pratiques d'interventions biographiques auprès de personnes de 50-65 ans. In Intervenir par le récit de vie (pp. 213-234). ERES. https://www.cairn.info/intervenir-par-le-recit-de-vie--978274920864-page-213.htm

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